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哲学本科教学“部门化”改革的三个理由

时间:2019-08-14 10:05来源:未知 作者:admin 点击:
[摘要]在本科院校的教学实践中,哲学专业课和选修课留不住人是很常见的现实问题。这表明当代大学生一方面对高质量哲学课程需求旺盛,另一方面又不满足相对陈旧的课程设计和教学内容。哲学教学的部门化改革强调哲学的现实关照和问题意识,符合哲学学科的性
  [摘要]在本科院校的教学实践中,哲学专业课和选修课“留不住人”是很常见的现实问题。这表明当代大学生一方面对高质量哲学课程需求旺盛,另一方面又不满足相对陈旧的课程设计和教学内容。哲学教学的“部门化”改革强调哲学的现实关照和问题意识,符合哲学学科的性质,也符合哲学教学的基本规律,更有利于培养创新创造的哲学专门人才和具有人文素养的新时代大学生。在教学实践中,按照“部门化”思路设计的新课程也初步取得了一些效果。
 
  [关键词]哲学史;部门化;教学改革
 
  无论哲学专业课程,还是哲学类的人文通识课程,不少任课老师都有哲学课“留不住人”的尴尬体验。由于相对冷门,在“转专业”过程中哲学专业往往存在“逆差”,学生流失严重。尤其像笔者所处的政法类院校,法学专业优势明显,哲学专业学生更容易转向具有一定相关性的其他专业。另一方面,哲学人文通识课也存在“弃选”之殇。社会整体对人文素养的崇尚,对反思精神的强调,以及对急功近利教育的批判,一定程度上使学生愿意接受哲学,选择哲学。但是,哲学课程教学方法手段和课程设置在过去的几十年之中基本没有任何变化。这是学生乘兴而来败兴而归的重要原因。因此,我们提出,参照“部门法学”的经验,全面推行哲学教学的“部门化”改革。
 
  法学中的部门法并没有严格意义的划分,只是按照研究的法律现象和法律关系的具体类型进行粗略划分。除了常见的宪法、民法、商法、刑法、行政法等部门法之外,还有知识产权、环境法、劳动法等众多各传统部门法相交叉形成的新部门法。事实上,与部门法对应的部门法教学是把相关问题整合到一起,形成了以问题为导向的研究和教学。在既有的哲学课程之中,除了国别史、断代史的哲学课程之外,应用伦理学、知识论、美学等课程虽然在大方向上是以问题为核心的。然而,其具体内容似乎又回到国别史、断代史的窠臼之中,变成了伦理学史、知识论史和美学史。可以说,哲学教学的部门化很不充分。以下我们将从哲学性质的前沿理论、哲学教学规律以及哲学人才培养三个方面论证“部门哲学教学”的合理性。
 

  一、教学内容:作为历史的哲学史和作为问题的哲

 
  学史举个简单的例子。譬如“当代法国哲学”“德国古典哲学”“现代西方哲学”“宋明理学”“宗教学”“法哲学”,这些课程在高校的哲学必修课和人文通识课之中都很常见。虽然这些课程当中都没有“哲学史”这样的字眼,但实际教学通常是按照哲学家或者思想流派,按照时间顺序,以知识的方式罗列出来的。国内国外的主流哲学课程设置基本大同小异,其中的主要依据在于黑格尔在《哲学史讲演录》导言中的著名观点,认为哲学史的研究就是哲学本身的研究,而不是什么别的[1]。一方面,这句话似乎可以推导出“哲学就是哲学史”,“哲学史就是哲学”两个命题。另一方面,哲学论文、研究乃至教学又确实是同哲学史紧密联系的。由此,哲学训练自然而言就是哲学史训练。
 
  我们并不否认哲学教学和哲学训练必然是哲学史的教学和哲学史的训练,关键在于如何理解哲学史。值得注意的是,黑格尔明确地区分开来两种关于哲学史的看法。其一是普通的哲学史,哲学史不过是各种冲突观点的大集合。而另一种则是作为时代思想的哲学和哲学史[1]。在此意义上,哲学史的对象不是哲学史实,而是哲学叙事,或者说哲学观点与历史的关系。也就是说,黑格尔认为真正作为哲学的哲学史并非研究哲学史知识,而是研究哲学是如何与社会历史联系的,也就是研究哲学是如何考察问题的。因此,黑格尔所支持的哲学教育和哲学训练恰恰是作为问题的哲学史,而不是作为历史的哲学史。黑格尔的主张并非偶然。从感叹“礼崩乐坏”的孔子、批判智者的苏格拉底、为科学和实证背书的培根、挽救人类知识的康德、嘲笑偶像的尼采,到消解资本主义的马克思,可以看出,任何中西哲学史上的巨擘皆是在“时代之问”的背景下阐发新理论和新主张,或者补充发展前人的理论和主张。
 
  长期以来,虽然普罗大众甚至哲学家本身都常常把哲学看成“讨论某些经久不变的永恒性问题,一些人们一思索就会涌现出来的问题”[2],但黑格尔主义者并不认为这类问题是凭借直观回答的问题,实用主义者则会否认永恒性问题存在的可能性和必要性,后现代主义甚至直接是反哲学的,它宣布非历史的永恒哲学已经死亡。20世纪末开始的实践哲学转向正是在这一认识的基础上展开的:哲学不能一劳永逸地回答什么是“真”,哲学是“小写的”(罗蒂)、“破碎的”(保罗·利科),哲学有其“边界”(德里达)和“局限”(伯纳德·威廉斯)。当代实践哲学抛弃了真理和知识的宏大叙事,转而重视蕴含在具体问题、个案当中的“实践智慧”。
 
  哲学的实践转向使部门哲学成为学界的最新动向。国内学者把这种动向归纳为“体系意识”到“问题意识”的转变[3],并且形成了以社会哲学、人学、文化哲学、经济哲学为代表的部门哲学、领域哲学[4]。问题导向的哲学教学提供了直接的理论支撑。
 

  二、教学方法:知识传递与知识生长,概念认知与叙事认知

 
  著名“网红”哲学家迈克尔·桑德尔开设的“正义”(Justice)系列公开课程受到热烈追捧。显然,“正义”系列课程是典型的部门哲学教学。桑德尔围绕正义,确切地讲是围绕“分配正义”主题,讲授有关分配的政策和法律以及政策法律背后的政治哲学理论,包括罗尔斯、诺奇克、沃尔泽等人的观点。抛开桑德尔的个人因素不谈,实际上课程内容的设计就是“当代问题+思想史”。
 
  “当代问题+思想史”之所以在哲学教学中具有优越性,原因在于这种教学设计符合当代学习理论和教育心理学的发展。随着学习理论的发展,认为学习本身不是外界知识信息刺激心灵从而产生理解,理解的机制不是被动接受,而是主动统摄和涵盖,前者是行为主义的,而后者则是认知主义的。从对学习过程的解释和学习效果的经验来看,认知主义的学习理论更为优越。认知主义学习理论的当代版本,即建构主义的学习理论进展强调知识的建构和生长,而非知识的传输;强调主动学习,包括探究、合作、自主和情境,而非被动学习[5]。再有,当代美国教育心理学家杰罗姆·布鲁纳(JeromeBruner)的研究表明人类具有两种认知模式,一种是概念化、图式化的科学认知模式,另一种则是故事化、情节化的叙事认知模式。比方说苹果落地可以用重力理论解释,也可以用牛顿爵士和那颗传奇苹果的故事来诠释[6]。
 
  可以说,当代教学和学习理论研究成果都指明了教学设计的一种思路。教学和学习需要有效地对接。而卓有成效的接驳方式是,一方面在教学端提供自主学习和知识生长所需的有效平台,另一方面在学习端强调两种认知模式的配合。部门化的哲学教学设计提供具体问题作为知识生长的平台。相比断代史和国别史的哲学教学,具体问题对于学生而言更加具有代入感,更不容易使学生产生哲学无用或哲学陈旧的刻板印象。问题是常新的,即便是老问题也有当代的具体表现形式,而历史则不然。不仅如此,以问题作为知识生长的平台,知识与知识之间的联系更为复杂和立体。而断代史和国别史中的知识联系,则只有时间或地域这样单一的联系。比如《洞穴奇案》这本小书,通过“吃人”这个故事,串联起十四位法官基于不同法哲学思想给出的判决意见。这些意见实际上是一部当代法哲学主要流派的思想史。但是各个流派之间的关系显然是生动的。从学生实际的学习效果反馈来看,从这本小书切入法哲学,也要比选用类似的教科书更能让学生建立起基本的法哲学知识体系。从这个角度上讲,问题导向的教学设计也更加适合知识建构。
 
  部门化的哲学教学设计还兼顾了概念认知和叙事认知两个方面。断代史和国别史的哲学教学,是把理论体系放到“柏拉图”“康德”“胡塞尔”概念下的,是典型的图式化的认知模式。当然,按照传统方式讲授哲学史也不乏精彩的个案,比如武汉大学赵林教授的视频课程深受欢迎。但分析赵林教授的个案我们便会发现,他的哲学课程恰恰是哲学史+文化史的设计。各种典故被赵林教授信手拈来,使其传达的信息异常丰富、立体。然而,这种课程同个人知识背景关系紧密,很难复制。原因在于相比领域问题,哲学理论的叙事化更加困难,对功力不足、火候欠佳的青年教师而言更是如此。部门化的哲学教学设计能够很巧妙地规避这个不足。“当代问题+思想史”事实上体现了问题的叙事性和思想史的体系性,把两者结合起来的部门哲学教学更加符合认知规律。

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