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追寻历史教育的本义

时间:2014-04-11 18:12来源:未知 作者:admin 点击:
摘要:正在进行的基础教育历史课程改革必然是一个深刻而持久的过程。当前在取得可喜进步的同时,仍然存在着一些不容忽视的问题。借鉴国外的相关研究成果及经验教训,我国的学校历史课程改革亟待解决历史教育的本义是什么?的问题,即今后应当在历史课程功能(

  摘要:正在进行的基础教育历史课程改革必然是一个深刻而持久的过程。当前在取得可喜进步的同时,仍然存在着一些不容忽视的问题。借鉴国外的相关研究成果及经验教训,我国的学校历史课程改革亟待解决“历史教育的本义是什么?”的问题,即今后应当在历史课程功能(公民教育)、历史课程性质(人格教育)、历史课程学习方式(自主学习)三方面有较大突破。

  关键词:历史教育;公民教育;人格教育;自主学习

  Abstract: The current ongoing reform of history curriculum must be a longlasting job. There are still some problems remained to be solved, while we are making some remarkable progress. Using the experience and lessons and also the achievements of other countries, our national reform on history course should make it clear “What is the intention of history education?” .Therefore, breakthroughs should be made in the three respects of future history course, which are the function of history course (citizen education), nature of history course (personality education), learning style of history course (autonomous learning).

  Keywords: history education; citizen education; personality education; autonomous learning

  一、课程改革实践的启示

  (一)引言

  自1998年开始,笔者在教师培训的场合都谈了关于“历史教育改革的实质是什么”的问题,因为这个问题不解决我们就不知道历史教育改革究竟是在“改”什么。单纯的知识减量,解决不了知识结构问题;盲目地选择学习主题或改变学习方法,同样解决不了学生“厌史”的问题;利用无专业支持的变换教学或学习方式的办法,更是解决不了学校历史教育的价值问题。

  无论从历史学科的角度,还是从历史学科教育的角度,教师普遍认为,我国在上个世纪80年代出版的历史教科书水准是最高的。因为它符合历史学科教学论的科学性、思想性、系统性和具体性要求。后来的历史教科书在版本上由小变大;在体例上由章节体而“课题体”,有套红、有大小字,还有提要,但是学科教育的主体架构没有太大的变化。如今新版教科书在形式上的变化更大。我们看到,凡是教育学和心理学中说得通的教学道理几乎都被揉了进去。在主观上学科教育理念在“求新”,在形式上教科书也的确活泼了许多。但是,学生并没有让思想进入历史课,教师则反而产生了更多的困惑。虽然在实验区出现了学生“喜欢历史课”、教师“爱教历史课”的现象,但对这些现象的分析仍需要采取慎重的态度,即要等待看其持续的成效。如果是“一切为了学生”,那就要真正看学生因此在哪些方面获益,又在哪些方面得到了发展。[1]

  (二)调查与分析

  这里将笔者在课程改革前夕所做的“关于学生和教师的历史教育观念”的调查与分析结果梳理如下。[2]

  1.学生比较有代表性的几个看法。(1)历史就是时间、地点、人名和事实的代名词;(2)学习历史要死记硬背,所以历史课是一门令人生厌的课程;(3)历史课上学习的东西往往不切实际,距离现实生活太远,而且不能有自己的看法;(4)历史就是教科书上写的东西,既不是故事,也不是史实;(5)我们的历史观点经常是被强迫接受的。

  2.教师有代表性的几个看法。(1)历史是认识社会发展规律的学科;(2)历史是用资料说话的学科;(3)历史是讲技能、培养能力的学科;(4)学生在学习历史课之前,几乎一无所知;(5)历史观必须依靠灌输或塑造,才能保证它的正确性。

  显然,在学生与教师对历史教育(含历史教学)的看法中,存在着一定的认识差异。但无论这些差异是出自对教育主体者的模糊认识,还是出自对学科教育本质的抽象认识,皆在实践中影响着历史教育的现实作用,皆反映着历史学科教育理论的苍白。那么,针对这些问题怎样还历史教育的本义,或换个角度说,应该从哪些方面去追求历史教育的本义呢?

  首先,就学生的认识而言,应从以下四方面看待。

  第一,历史是涉及社会多样性的人类发展写照,我们可以借助历史从各种角度描述、记录个人、群体乃至全球人类的经历。事实是历史存在(历史信息)的根本。时间、地点、人物构成事实的支架。在历史学习中,我们承认事实的意义和价值。因为历史事实密切联系着一定的社会文化背景,其中孕育着丰富的文明发展信息、人的力量和美德。所以,历史承载着一个民族的精神。

  第二,历史是帮助人们记忆和认同人类文化遗产的学科。如果所有以往的知识都被彻底排除掉的话,任何个人、群体,还是社会都不能生存。历史尤其是群体或社会的记忆。如果失去记忆,个体将很难去理解和同情别人,很难找准自己的位置,很难做出明智的决定,因为他们失去了作为个体所应有的对自己特性的感觉。因此,历史不是死记硬背的学科,更不是只具有政治功能的学科。历史是人们学会思考和行动,提升人们的教养,特别是关怀人们的身心自由的学科。

  第三,在人文学科中,历史是最实际且实用的学科之一。因为它讲事实、讲实证,更因为它是一门理解人类行为的学科。所以,学习历史有助于理解现实,有助于思考,有助于发展批判思维,进而促进人的全面发展。

  第四,历史教科书应该像我们使用的其他知识类书籍一样,它是一个信息的源泉,相似或不同的信息在别的书中也能够找到。合格的历史教科书应该提供大量的学习策略,帮助学生领会学科的学习方法,它是社会调查、学问探究的源泉,是创造性思维的刺激文本。我们应该把教科书作为一种学习手段,而不是学习的目的,它还应该是开辟学习新途径的工具。

  综上所述,历史教学具有开放的、民主的性格。它是一门学会思考的学科,是养成现代公民素质、素养的学科,而非驯养或教化的学科。因此,观点的“种植”靠的是自觉、主动的学习,而不是灌输。灌输的最大危害就是剥夺了学生的思考权利。

  其次,就教师的认识而言主要应包括以下五方面。

  第一,历史重在调查当时、当地人类事物的过程。它探究古今比较、今古比较的可能性和局限性。尽管历史学的学问追求是掌握人类社会的发展规律,但对规律的认识不是“奉送真理”式的灌输。对一个合格的公民而言,他们必须透彻地了解社会现实,故历史教育应当培养学生的批判能力;他们必须具备判断事物的能力,故历史教育应当让学生掌握思考的优越性;他们必须具备应变能力,故历史教育应当允许学生能够对突发事件做出评估。从学科教育的特色说,历史教育使学生能够获得足够的应付社会变化的知识与能力;它使学生在一个理性调查的框架内,评估有关历史的相互有出入的版本;通过历史调查,能够使学生通过比较自己的生活和不同时间、地点、环境中的人们的生活,了解人类历史的差异性。以上都是历史教育在发展学生的选择能力、适应能力和思辨能力,形成完善的人格方面,最突出的学科性格。总之,历史教育是帮助学生更好地了解自己、了解人类社会的学科。不恰当地拔高历史教学的功能,结果必然是适得其反。

  第二,过去的教师“以教科书为中心”进行教学活动,于是许多教师试图涉及教科书的每个方面;现在的教师“以学生为中心”进行教学活动,结果不仅是教科书,连同学生经验的方方面面教师都要照顾到,因此,在教学中同样处理了重要的和不重要的东西。如果把过去的做法归咎于“教科书中心主义”,那么,现在还这样做,而且冠以“以学生为本”的理念,就让人费解了。说到底,除了没有真正理解教学主体的意义外,还犯了忽略学科的专业背景和学科教学论价值的毛病。历史教育只应该强调那些需要深入的主题。作为学校的历史教育,必须把“不重要的历史”和“重要的历史”,“事实的历史”和“文本的历史”区别开来。而且必须将学生带入历史探究的境界中,让他们知道重要的历史学家是怎样集中精力于必须搞清楚的课题,这些课题有何种意义。历史教育不能包括所有的东西,它永远都是有选择性的。教师必须在课堂上选择与学生的学习愿望和国家需要最适宜的那一部分内容进行教学,其中还应该尽可能地教给一些选择的技巧。因此,在历史教学中,掌握教学策略比熟悉教学方法的意义更重要。

  第三,历史教育的实用性凸显在方法论方面,甚至可以说,从历史学习中获得的方法论,是所有人文社会科学领域方法论的基础。历史学习无疑要进行各种技能训练,掌握各种研究方法,藉此以对人类社会历史有更深刻的认识。技能有助于提高判断能力和批判能力,有助于学生学会理解别人是如何解决复杂问题的。历史教师的任务就是帮助学生成为对自己的思考过程和别人的思考过程皆能够有所把握的思考者。

  第四,毋庸置疑,每个人从一出生就会思考。抱怨学生不知道任何思考的教师,其实是指学生没有按照他的方法去思考。学生什么都不知道,所以要把自己知道的全部知识尽可能地教给他们,这是相当落伍的思想。因为每个学生都代表着人类社会的一部分,他们在进学校之前,已经是个社会人,所以他们的社会化不都是在学校完成的。有学者讲:“学生是真实世界的信息源泉”,甚至是很丰富的社会信息源泉,我们的教学必须注意到这一点,否则你在学生的眼里,可能就是幼稚可笑的。

  第五,历史是一门每个公民都应该享有的普及教育。它提供给学生历史的感觉:对历史的前后关系、继承与传统的正确评价能力,对变化过程的理解能力,培养对现实文化的看法。从本质上说,“历史不仅是有趣的,它还能够培养一种理解当今世界价值观和制度的能力。历史研究对于培养见多识广且积极主动的公民来说是必需的。通过由历史探究中培养出来的洞察力的理解力,学生将会利用它们主动地思考自己的权利、责任,以及在公民社会中应该做出何种贡献。”总之,历史提供了一个参考框架,学生可以利用它深刻地认识自我和人类,能够利用它形成对于当今国内、国际事件有见地的看法。而这一切都与灌输无关,“灌输有理”的看法,事实上只会削弱学生的历史求知欲,使人们曲解历史学习的功能。

  二、从学科课程标准把握学科课程概念

  课程标准是对学生理应形成的学科知识、技能和态度及其相应的教学内容、学业水平的规定。据此,课程标准通行的写作方法不只是呈现教学标准的本体内容,还应辅以导论或前言、课程理念与原理、教学建议与案例、学习评价,以及形式多样的附录。它具有内容丰富、指导性强和强烈的学科理论性和专业性的特点。研究某一学科的课程标准的目的就是要把握该学科的教育教学理念和发展水平。

  引申说,了解一国的历史教育,从课程标准(类似的还包括“课程指引”“课程纲要”“课程框架”“学习指导要领”“教学大纲”等)入手,既能够清楚该国家对学科教育的基本规定,又能够把握其在学科教育方面反映出的国家课程管理模式和政治意志。

  一般而言,历史课程标准的主要特点反映在五个方面:第一,体现国家意志;第二,强调学科的教育功能以及与之相适应的知识内容体系;第三,清楚地表述学科基本的、共同的成就标准;第四,对学习成就水平的规定,既要求具体而又明确,又要求具有层次性和开放性;第五,课程标准是判断学科教育研究水准的依据。[3]

  综观当前各国的历史课程标准,基本上都由此阐发学科的课程概念──理念与性质,并据此精选和组织学习内容。为什么说,从一国的学科课程标准就可以把握它的学科课程概念呢?因为课程标准不仅是课程的内容学习标准,它还围绕课程理念设计出整体的课程实施思路和评价标准,这就使学生应该形成的知识、技能和态度有了明确的行为规定。举例说明如下。

  1.导言部分主要说明课程标准出台(或修订)的背景与学科教育方针。内容包括国家的学科教育目标,以及其在促进学生的个体发展及公民教育方面的重要意义;课程标准的制订原则;课程标准的框架结构及内容说明;对地方教育部门及教师提出有效执行课程标准的建议。

  2.课程标准的主体内容,即内容学习标准或水平。在这一部分不同的国家和地区有着不同的表现方式,有按照年级划分的,有按照学段划分的,有按照水平等级划分的。就内容标准的呈现方式看,主要有两种:对内容标准本体的描述;在内容标准本体描述后,加案例说明。所谓的“标准描述”,特点有四:使用行为动词;每条标准分有层次;整合必要的知识、技能与态度要素;内容是具体的而非抽象的。

  在内容标准中忌讳这样的表述:了解某时代的社会生活;组织看一场电影;全班以小组形式开展工作;全班讨论一份行动计划。因为如此的表述,没有能够清楚地表明期望学生掌握的知识和能力水平,而只是说明让学生做什么,所以这还不是“课程标准”,因为它缺少“怎样做”和“做了怎样”的实质性内容。另外,把内容标准表述成“知识点和内容须知”的样式,也不是“课程标准”。如,内容标准:讲述××史实,认识××,简述××史实。讲述××事迹,体会××精神;知道××,理解××意义。这只是展示了学习内容条目,与传统的教学大纲没有什么区别。如果非要说出区别的话,那就是将原来的“内容要点”用行为动词加以表述罢了。从根本上说,它起的是“内容须知”的作用。这样说的理由是它丢掉了课程标准在此部分最重要的四条原则:建立在学科领域知识原理上的基础性与开放性原则;建立在学科教育理论上的选择性和层次性原则。这是我们在研究历史课程标准时,最应该重视的东西。

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